Исаак Юдовин

Гений психологии
Лев Семёнович Выготский

Он прожил всего 37 лет и формально — по образованию — не был психологом. Но он так много сделал для развития научной психологии, что вошел в историю как выдающийся психолог ХХ века.

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 г. в Орше — небольшом уездном городе Витебской губернии, в многодетной еврейской семье. Но вскоре Выгодские переехали в Гомель. В этом сравнительно крупном по тем временам городе более половины населения составляли евреи. Они играли ведущую роль в промышленности, финансово-кредитной сфере, культурной жизни. Гомель был одним из центров еврейского рабочего движения, в котором тон задавала студенческая молодежь — те самые еврейские юноши и девушки, которые по окончании училищ и гимназий устремлялись в самые крупные города страны, чтобы продолжить свое образование. Нередко они возвращались в родной город не только с университетскими дипломами, но и с революционными идеями.

Отец Выгодского Симха (Семен) Яковлевич (1869–1931), выпускник Харьковского Коммерческого института, работал заместителем управляющего Гомельского отделения Соединенного банка, а после Октябрьской революции — страховым агентом. Мать Циля (Цецилия) Моисеевна (1874–1935), педагог по образованию, всецело посвятившая себя воспитанию восьмерых детей (Лев был вторым), отличалась, как и отец, интеллигентностью и знанием нескольких иностранных языков. Родители всячески старались прививать детям присущие им самим качества, прежде всего уважительное и внимательное отношение не только друг к другу, но и к окружающим.

В доме, где царила атмосфера духовности и душевности, любили и знали литературу, проявляли глубокий интерес к театральному и изобразительному искусству, к истории и языкам. Не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных гуманитариев, в основном филологической направленности: Лев Семенович Выготский, его сестры Клавдия Семеновна Выгодская — лингвист, автор русско-французских и французско-русских словарей и Зинаида Семеновна Выгодская — автор русско-английских и англо-русских словарей. Примечательно и то, что по стопам отца пошла старшая дочь Льва Семеновича Гита Львовна Выгодская (1925–2010) — психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996); а затем и внучка Льва Семеновича, дочь Гиты Львовны, Елена Евгеньевна Кравцова — доктор психологических наук, директор Института психологии им. Л. С. Выготского (кстати, муж Елены Евгеньевны Геннадий Григорьевич Кравцов — тоже доктор психологических наук, заведует кафедрой психологии личности того же Института психологии им. Л. С. Выготского); и теперь уже правнуки Льва Семеновича, сыновья Елены Евгеньевны: Лев Геннадьевич Кравцов — кандидат психологических наук и Олег Геннадьевич — аспирант психологического факультета. Такое вот наследство выпало на долю Симхи Яковлевича и Цили Моисеевны Выгодских.

Словом, будущий гений психологии, родившийся и выросший в условиях, где сам воздух был пропитан знаниями, преимущественно гуманитарными, не мог не стать разносторонне образованным человеком, не увлечься еще в ранней юности гуманитарными науками, особенно литературой и философией (между прочим, его любимым философом был Бенедикт (Барух) Спиноза). Разумеется, ни фантастическая любовь к научным знаниям и исследованиям, ни вера (не слепая, а рациональная) в свое научное призвание, ни исключительная целеустремленность и трудолюбие не сделали бы Льва Семеновича Выготского великим психологом, если бы он не был наделен незаурядными способностями к творческой деятельности, в частности, тем чувством удивления, с которого, по Платону, начинается всякое познание, феноменальной памятью во всех ее проявлениях и не менее феноменальным мышлением, аналитико-синтетическим складом ума, необычайно развитым воображением и обостренным чувством нового. И это не могло не сказаться на развитии потребностей, интересов и склонностей Выготского, на формировании его личности, ее направленности, личностных качеств, свойств и особенностей.

Он рос, по словам А. С. Кузьмича, автора книги «Гомельские страницы жизни и деятельности Л. С. Выготского (1896–1934)», «живым, подвижным, общительным, веселым ребенком, способным и на шалости, розыгрыши. Но уже в детские годы ему были присущи доброта, отзывчивость, ответственность за свои поступки, умение держать данное слово. Вместе с друзьями он «пропадал» на речке, плавал, катался на лодках. С ними совершал пешие прогулки, зачитывался захватывающими романами Майн Рида и Фенимора Купера. Уже в эти годы увлекается театром, русской и зарубежной классикой, особенно поэзией: Пушкиным, Блоком, Тютчевым. Из прозы ему больше нравятся произведения Толстого и Достоевского. А самым любимым произведением на всю жизнь становится «Гамлет» Шекспира».

Лев Семенович первоначально учился дома: для обеспеченной семьи Выгодских это не составляло проблемы. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, получивший известность своей приверженностью к так называемому сократическому методу в обучении и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Заметное влияние на будущего психолога в детские годы оказал и его двоюродный брат Давид Исаакович Выгодский (1893–1943), видный поэт, литературный критик и переводчик. Чтобы не путать себя с ним, уже к тому времени завоевавшим известность, Лев Семенович Выгодский изменил в своей фамилии только одну букву: «д» на «т». Лишь два последних класса Лева посещал частную гимназию Ратнера, где проявлял поразительные способности по всем предметам. На редкость легко давались ему языки. Еще до гимназии он успел овладеть английским, древнегреческим и древнееврейским. Став гимназистом, юноша успешно изучал немецкий, французский и латинский. И, конечно же, очень много читал, буквально «глотал», причем не только художественную, но и научную литературу. И даже руководил кружком по изучению еврейской истории.

В 1913 году, закончив гимназию с золотой медалью, Выготский попытался подать документы для поступления на филологический факультет Московского университета, однако последовал отказ в их приеме. И это несмотря на то, что ему посчастливилось попасть в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Увы, выбор факультетов был для них весьма ограничен. Под влиянием родителей Лева поступил на медицинский факультет того же университета. Но вскоре, всерьез не заинтересовавшись тогда медициной, перевелся на юридический факультет. Одновременно он учился на историко-философском факультете учебного заведения особого типа, основанного по инициативе и на средства мецената и филантропа польского происхождения Альфонса Леоновича Шанявского (1837–1905). Как человек либеральных взглядов, он пожертвовал свое состояние на нужды народного образования России. Еще в 1894 году А. С. Шанявский потратил 120000 тысяч рублей на создание и обустройство Женского медицинского института — преемника разогнанных в 1882 году Женских врачебных курсов. Немало жертвовал он и на обустройство других учебных заведений страны, в частности на преобразование Благовещенской прогимназии в гимназию. Но, по словам его жены Лидии Алексеевны Шанявской, «главной его мечтой всегда было все свои средства оставить на такое высшее учреждение, где могли бы свободно, без требования аттестатов зрелости и пр. учиться и мужчины и женщины, и русские и нерусские, одним словом, все, кто учиться желает». Незадолго до смерти Шанявский профинансировал постройку Русско-Польской библиотеки в Москве и передал в управление Московской городской думе свои сбережения и даже собственный дом на Арбате с целью организации Народного университета. Его слушателями могли быть все желающие независимо от пола, социального или материального положения, национальности и вероисповедания, политической благонадежности, статуса предварительного образования и т. д. Это учебное заведение должно было стать местом не для реализации сословных привилегий, а для получения научных знаний.

2 октября 1908 года, во многом благодаря неиссякаемой энергии и усилиям Лидии Алексеевны, Народный университет имени А. Л. Шанявского был открыт: в арбатском доме Шанявских началось чтение лекций для 400 слушателей. Спустя четыре года их было уже свыше 3600. Занятия были бесплатными и вечерними. Это позволяло совмещать учебу с добыванием «хлеба насущного». Диплом об окончании этого университета официального признания не имел и, следовательно, его выпускники не могли пользоваться правами студентов государственных вузов. Однако уровень преподавания был здесь чрезвычайно высоким. Дело в том, что после студенческих волнений 1911 года и последовавших за этим репрессий Московский университет в знак протеста против реакционной политики правительства покинули свыше ста выдающихся ученых (в их числе В. И. Вернадский, П. Г. Виноградов, Г. В. Вульф, Н. Д. Зелинский, П. П. Лазарев, П. Н. Лебедев, П. А. Минаков, К. А. Тимирязев, Н. А. Умов, С. А. Чаплыгин и др.) и многие из них нашли приют в университете Шанявского. Неудивительно, что немало московских студентов, наряду с обучением в своих вузах, стремилось посещать этот университет. Этому способствовало и то, что студенты сами решали, какие именно лекции они желали бы прослушать — в университете не было обязательных дисциплин, и каждый студент самостоятельно определял, чему он хотел учиться.

Так, студент Выготский с особым интересом посещал лекции Ю. И. Айхенвальда (1872–1928), литературного критика, который пользовался в свое время исключительной популярностью; философа, психолога и педагога П. П. Блонского (1884–1941); Л. М. Лопатина (1855–1920) по истории философии и истории психологии; философа, логика и психолога Г. И. Челпанова (1862–1936); Г. Г. Шпета (1879–1937), философа, психолога, теоретика искусства, переводчика, полиглота (знал 17 языков) и занимался в его кружке по «этнической психологии». Не говоря уже о том, что Лев Семенович по-прежнему «глотал» книги, читал Уильяма Джеймса и Зигмунда Фрейда, русскую, европейскую и американскую литературу. Но не только студентов привлекал к себе этот университет. На организуемые там семинарские занятия и публичные диспуты старались попасть чуть ли не все профессора Москвы. Словом, сама атмосфера Народного университета Шанявского, общение с его преподавателями и студентами значили для Льва Семеновича намного больше, чем занятия на юридическом факультете Московского университета. В результате Выготский получил блестящее образование, особенно в области гуманитарных знаний. Он превосходно ориентировался в философии и истории, этике и эстетике, литературоведении и юриспруденции. А заинтересовавшись вопросами психологии, не обошел вниманием и медицину.

Казалось бы, интенсивная учеба одновременно в двух университетах не оставляла Выготскому никакого свободного времени. Но он каким-то образом успевал посещать лекции и семинары очень известного тогда философа и психолога, проф. Казанского университета В. Н. Ивановского (1867–1939), специально приезжавшего в Москву для их проведения. На этих лекциях и семинарах Выготский изучал логику, историю философии и методологию науки. Посещал он и «Религиозно-философское общество Вл. Соловьева» и, следовательно, находился в курсе идей символизма и русской православной философии. Очевидно, большое значение имели для Выготского работы Л. В. Шестова (1866–1938), видного философа-экзистенциалиста и А. Г. Горнфельда (1867–1941), талантливого литературоведа, критика, публициста. Такая жажда знаний, по-видимому, объясняется не только удивительной любознательностью Льва Семеновича, но и той ситуацией, которая сложилась в те годы в России. П. Г. Щедровицкий, один из современных исследователей жизни и творчества гениального психолога, пишет, что «время, когда Выготский попадает в Москву, было временем всеобщей круговерти, затяжного и изнурительного кризиса самодержавия, государственного и административного аппарата, промышленности и торговли. Это было время послереволюционное и предреволюционное одновременно. Время анархии и реакции. Время кипения жизни и культурно-нравственного упадка… Ежемесячно выходили десятки журналов, издавались сотни книг, читались доклады, лекции, проводились диспуты, поэтические вечера, встречи и представления, студенческие сходки и собрания тайных и мистических обществ… В головах царила сумятица представлений и теорий. Марксизм, анархизм, социал-демократизм, материализм, махизм, бергсонианство, символизм, интуитивизм, православие, футуризм, неокантианство. Крушение идеалов. «Время вывихнуло сустав»… Среди этого хаоса молодежь ищет новые пути, осмысляет происходящее, стремится найти собственное дело и противопоставить крушению социальных, культурных и нравственных оснований свой труд, свою энергию, свой талант».

Выготский, естественно, не мог быть исключением. Он пристально всматривался в этот круговорот событий и явлений, страстей, идей и учений, анализировал и оценивал их. По словам Щедровицкого, «в это время люди реагировали не столько на школы и направления, сколько на события и явления. Поэтому лекция Айхенвальда «Отрицание театра», прочитанная 16 марта 1913 года, и развернувшаяся вокруг нее дискуссия, или театральная постановка, или какой— то публичный диспут — все это могло стать той искрой, которая «зажгла» Выготского и направила его первые самостоятельные шаги». Так оно и было. Не об этом ли свидетельствует тот факт, что именно в эти годы Выготский увлекся литературной критикой (как он только успевал?!). В нескольких журналах, в частности, в журнале «Новый путь», где он работал техническим секретарем, появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей дум тогдашней интеллигенции России: Андрея Белого, Вячеслава Иванова, Дмитрия Мережковского, а также ряд других работ, в частности, психологический анализ рассказов И. А. Бунина. В символистах юный Выготский обнаружил близких ему по мироощущению и мировосприятию писателей и мыслителей. В те же годы он написал под руководством Ю. И. Айхенвальда свою первую научную работу — трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916). Выбор этой темы не был случайным. «В Гамлете, — писал Лев Семенович, — отчетливее, глубже и полнее, чем где-либо у Шекспира, поставлены вековечные вопросы… вопросы жизни и смерти, о смысле мира и смысле человеческого бытия. Вот что неотразимо влечет к этой трагедии, вот что заставляет признать ее вольно или невольно… величайшей трагедией, в которой с неслыханной силой и глубиной отразилась вековечная борьба души человеческой, вечные ее сомнения…». Как утверждает доктор психологических наук, проф. Б. С. Котик-Фридгут, «Л. С. Выготский начал размышлять и писать о «Трагедии о Гамлете принце Датском», что составляет центральную часть «Психологии искусства», когда он еще учился в гимназии, и затем это стало его дипломной работой в университете Шанявского в Москве». Спустя более 50 лет, когда эта работа была напечатана в виде приложения к книге «Психология искусства», известный шекспировед Александр Абрамович Аникст (1910–1988), познакомившись с этим приложением, не без удивления писал: «Последние 60 лет своей жизни я занимаюсь Шекспиром…. Когда впервые взял в руки работу Выготского о Гамлете, то понял, что написавший ее 19-летний юноша — гений». Вместе с тем этот мастистый ученый, один из крупнейших знатоков творчества Шекспира, очень сожалел, что ничего не знал об этой работе. По сути дела, эта работа и побудила молодого Выготского приступить к изучению психологии искусства на основе исследования закономерностей восприятия литературных произведений. Как пишет Б. С. Котик Фридгут, именно в ней, в этой работе, «сформулированы его основные идеи и представления о том, что отличает искусство от не искусства, что превращает текст в произведение искусства, вызывающее эстетическую реакцию». Необычайно глубокий и всесторонний анализ текста трагедии (тексты — единственный материал для Льва Семеновича) подвел Выготского к целесообразности выделения в эмоциональной сфере человека, воспринимающего то или иное произведение искусства, двух разнонаправленных аффектов, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетических реакций. «Катарсис для Выготского, — пишет А. Н. Леонтьев, — не просто изживание подавленных аффективных влечений, освобождение через искусство от их «скверны». Это, скорее, решение некоторой личностной задачи, открытие более высокой, более человечной правды жизненных явлений, ситуаций». Так Лев Семенович от литературы пришел к психологии.

Но не только от литературы. Интерес к психологии пробудился у юного Выготского и под влиянием прочитанных им еще в студенческие годы научных исследований, связанных с проблемами психологии. Речь идет о трактате выдающегося теоретика лингвистики Александра Афанасьевича Потебни (1835–1891) «Мысль и язык» и книге известного американского философа и психолога Уильяма Джемса (1842–1910) «Многообразие религиозного опыта». Особое значение для становления Выготского как психолога имел трактат Потебни, в котором он выдвигает положение о единстве сознания и языка и ставит перед историей языка задачу «показать на деле участие слова в образовании последовательного ряда систем, обнимающих отношение личности к природе». Применяя исторический принцип не только к внешним языковым формам, но и к внутреннему строю языка, Потебня делает первую в своем роде блестящую попытку на огромном историческом материале наметить основные этапы развития языкового сознания русского народа. Вместе с тем ученый стремится вскрыть историческое становление и смену разных форм мышления — мифологического, научного и поэтического. В понимании Потебни поэтическое мышление — не низшая ступень познания, а своеобразная и специфическая по отношению к научной, но не менее существенная. Уже в «Трагедии о Гамлете…» Выготский, утверждая, что в художественном произведении нет единой идеи, ссылается на Потебню: «Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше поэта постигать «идею» его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя или зрителя, следовательно, в неисчерпаемом возможном его содержании». Трудно переоценить и роль книги Джемса, особенно его мысли об эмоциях, в формировании у молодого Выготского устойчивого интереса к психологии. В той же «Трагедии о Гамлете…» Выготский, говоря о том, что никакие слова не могут передать того «потрясенного ощущения», которое одно есть истинное понимание художественного произведения, обращается к Джемсу, относящему это «потрясенное ощущение» к области переживаний мистических, основная черта которых, по его мнению, неизречимость: «Многие из нас, вероятно, помнят, какое потрясающее впечатление производили на нас в молодости некоторые места в литературных произведениях: они казались нам какими-то загадочными вратами, через которые входила в наше сердце, охватывая его трепетом, тайна жизни и вся скорбь ее… Все значение лирической поэзии и музыки сводится к развитию этих неясных далей жизни за пределами нашего личного существования — волнующих, манящих и вечно неуловимых. Сообразно с тем, обладаем мы этим чутьем к мистическому или утратили его, для нас существуют или не существуют вечные откровения искусства». Примечательно, что в своих работах, в частности, в «Психологии искусства» и «Педагогической психологии» Лев Семенович неоднократно ссылается на Джемса, на его теорию эмоций. Очевидно, Льва Семеновича заинтересовала тогда и книга Зигмунда Фрейда (1856–1939) «Психопатология обыденной жизни». Однако, судя по трудам Выготского, идеи Фрейда заметного влияния на него не оказали. Другое дело, концепция индивидуальной теории личности Альфреда Адлера (1870–1937), знаменитого австрийского психолога и психиатра. Понятие компенсации, центральное для этой концепции, впоследствии становится краеугольным камнем дефектологического учения Льва Семеновича. Короче говоря, зародившееся еще в студенческие годы глубокое увлечение психологией вскоре переросло у него в потребность заниматься ею в научных целях.

Вернувшись в 1917 году после окончания двух университетов в Гомель, Выготский сразу же развернул многогранную деятельность в сфере культуры и просвещения. Он преподавал психологию (общую, детскую, педагогическую) и логику в педагогическом техникуме (готовил учителей начальных классов); русский язык и литературу в школе и на рабфаке, в профтехшколе печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета; логику и психологию на курсах Соцвоса (для дошкольников) и переподготовки учителей начальных классов; эстетику и теорию искусства на курсах культработников деревни и в народной консерватории. Вместе с тем Выготский уделял большое внимание организации театральной жизни в городе. Для приглашения гастролеров и творческих коллективов он ездил в Москву, Петроград, Киев, Саратов и другие «театральные» города страны. Благодаря его усилиям гомельский зритель смог увидеть самые известные театральные труппы того времени: 2-ю студию МХТ, Петроградский государственный академический театр (бывший Мариинский), Петроградский (бывший Александрийский) театр, Киевскую оперу, Одесский балет и др. Так что не без активного участия Льва Семеновича Гомель в начале 20-х годов прошлого столетия стал одним из самых «театральных» городов Советской России. Яркий след оставил Выготский и в издательском деле. В 1922 году по его инициативе начал издаваться журнал о литературе и театре «Вереск». Основатели журнала стремились объединить актеров, художников, музыкантов, литераторов с целью освещения художественной жизни в городе и стране. На страницах городских газет «Полесская правда» и «Наш понедельник» публиковались многочисленные статьи Выготского. Они посвящались разбору литературных произведений, театральных постановок, юбилеям писателей, деятелей искусства и науки. Многогранная деятельность Льва Семеновича в Гомеле проявилась и в том, что он проводил большую общественно-пропагандистскую работу: читал публичные лекции, доклады по вопросам литературы, искусства, науки. Особенно популярны были его лекции, посвященные русской и зарубежной литературе. В них разбирались или отдельные литературные произведения («Гамлет», «Дом с мезонином» и др.), или творчество в целом ряда выдающихся писателей (Пушкина, Чехова, Есенина, Маяковского и др.). Однако Выгодского не могла удовлетворять только практическая работа. Любознательный и пытливый ум Льва Семеновича не в меньшей, а, пожалуй, в большей степени нуждался в работе научно-исследовательской. В начале 1920-х годов он организовал при Гомельском педагогическом техникуме лабораторию для проведения психолого-педагогических исследований и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им в 1926 году книга «Педагогическая психология»). Можно сказать, что именно практика воспитания и обучения детей в школе обратила интересы Льва Семеновича к педагогике и психологии. В целом же гомельский период жизни Л. С. Выготского окончательно определил его научные интересы в области психологии, педагогики и искусствоведения, основательно обогатил его теоретическими знаниями и эмпирическими материалами, полученными в результате экспериментальных исследований, которые он вскоре активно и плодотворно использовал в своих общепсихологических, психолого— педагогических и культурологических работах.

В Гомеле Выготский начал серьезно изучать труды И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева по физиологии высшей нервной деятельности, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами психологии. Соответствующие материалы легли в основу трех докладов, с которыми молодой ученый весьма успешно выступил на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Ленинграде (1924). Особенно сильное впечатление на слушателей произвел его доклад «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики». По мнению Выготского, рефлексология Павлова не может объяснить психологию сознания, и поэтому он поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную К. Н. Корниловым (1879–1957), который в то время считался одним из столпов советской психологии.

Содержание и стиль выступлений Выготского, обаяние его личности потрясли одного из самых молодых участников съезда Александра Романовича Лурию (1902 — 1977), уже тогда завоевавшего известность своими глубокими исследованиями в области психоневрологии (ему патронировал сам Бехтерев) и своими занятиями психоанализом (с ним переписывался сам Фрейд). По воспоминаниям Лурии, Выготский говорил бойко и связно, как по читанному; перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорил свои 15 или сколько-то минут, сошел с трибуны в зал, сел и случайно оказался с Александром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, что лист пустой, чистый. Спустя много лет, выступая с лекцией, посвященной 40-летию со дня смерти Л. С. Выготского, А. Р. Лурия говорил: «Всю свою жизнь я делю на два периода: маленький, несущественный, до встречи с Выготским, и большой, существенный после встречи с ним». Будучи ученым секретарем (в 22 года!) Московского института экспериментальной психологии, Александр Романович тут же бросился убеждать Корнилова, только что назначенного директором этого института, немедленно переманить этого, пока еще неизвестного в научных кругах страны, человека из Гомеля в Москву. Выготский, не колеблясь, принял предложение Корнилова. Несмотря на то, что ему с женой пришлось какое-то время жить в институтской библиотеке, расположенной в подвале, этот переезд был для Льва Семеновича чрезвычайно благотворным. Прежде всего потому, что дал ему возможность сотрудничать с Лурией и другими известными учеными. Но особенно с Лурией: он был соавтором Выготского в подготовке и издании его работ «Орудие и знак в развитии ребенка» (1928) и «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок» (1930). К слову сказать, Выготский совместно с Лурией написал предисловие к русскому переводу работы Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия».

Приступив к работе, Выготский вскоре поступил в аспирантуру и формально был как бы учеником А.Р. Лурии и А. Н. Леонтьева (1903–1979), одного из ведущих советских психологов, очень рано, как и Лурия, давшего знать о себе, как о талантливом ученом. Но Лев Семенович сразу же стал, по существу, их руководителем. Так образовалась знаменитая «тройка»: Л. С. Выготский — А. Р. Лурия — А. Н. Леонтьев, переросшая потом (после смерти Льва Семеновича) в не менее знаменитую «восьмерку»: А. Р. Лурия — А. Н. Леонтьев — Л. И. Божович (1908–1981) — Д. Б. Эльконин (1904–1984) — А. В. Запорожец (1905–1981) — Р. Е. Левина (1908–1989) — Н. Г. Морозова (1906–1989) — Л. С. Славина (1906–1988). Сегодня никого из учеников Выготского уже нет в живых, но основанная им научная школа (правда, сам он ее основоположником себя никогда не считал) продолжает существовать и успешно развиваться в новых поколениях.

Под влиянием того же Лурии Выготский увлекся жизненно важными вопросами дефектологии, работой с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Исходя из учения Адлера о компенсации, Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Однако наряду с общими закономерностями имеет место и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Проявив поистине выдающиеся организаторские способности, Выготский заложил основы дефектологической службы в стране и в дальнейшем стал научным руководителем существующего и поныне Научно-практического института дефектологии. По существу, весь первый московский год Выготского можно назвать «дефектологическим». Кстати, благодаря своему научному интересу к дефектологии Льву Семеновичу удалось в 1925 году единственный раз съездить за границу для участия в проходившей в Лондоне дефектологической конференции. По пути в Англию он посетил Берлин, Амстердам и Париж, где встречался известными психологами. Этот год был для Выготского знаменательным и в том отношении, что он защитил докторскую диссертацию на тему «Психология искусства». Но опубликована она была лишь в 1965 году и с тех пор неоднократно переиздавалась как в бывшем СССР, так и во многих странах мира. И сегодня ее основные идеи отнюдь не утратили своей актуальности и привлекательности.

Еще в 1920 году Выготский заболел туберкулезом. Вспышки болезни неоднократно ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 года. Попав в больницу, Лев Семенович подготовил к печати одну из главных своих работ — «Исторический смысл психологического кризиса» (она была опубликована только в 1982 году). В качестве эпиграфа к этому исследованию послужили библейские слова: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла». И далее Выготский поясняет, что речь здесь идет о строителях психологической науки. Что же касается «камня», то он двояк: с одной стороны, имеется в виду философско-методологическая теория, а с другой — практическая деятельность человека.

В первые десятилетия ХХ века психология в целом и ее составная часть — детская психология — переживала глубокий кризис. Только что родившаяся наука оказалась хилым ребенком. (По мнению Уильяма Джемса, психология была не наукой, а всего лишь «надеждой на науку»). Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный явным противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Оценивая этот кризис как кризис методологических основ психологии, Выготский писал, что он «является выражением того факта, что психология как наука в своем продвижении вперед в свете требований, предъявляемых ей практикой, переросла возможности, допускавшиеся теми методологическими основаниями, на которых начинала строится психология в конце ХVIII — начале ХIХ века». Кризис, по сути своей, центрировался вокруг проблемы сознания и явился итогом развития психологии как науки о сознании. Лев Семенович особенно остро почувствовал и осознал, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с ее перестройкой на основе методологии марксизма. По словам известного российского психолога и лингвиста А. А. Леонтьева (1936 — 2004), сына А. Н. Леонтьева), «Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризированный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе Советского Союза, не имел ничего общего с философией Маркса — и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо— философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году… Нет, Выготский был подлинным марксистом-диалектиком, объективно примыкая к группе А. М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным)… Конечно, людей, называвшихся марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы — большинство же повторяло заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применять в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно — попробуйте в психологии быть им».)

Подвергнув глубокому анализу ситуацию в мировой психологии, особенно труды основателей бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа и вюрцбургской школы, Выготский убедительно показал, что психология фактически распалась на две науки: на объяснительную, или физиологическую, экспериментальную, которая раскрывает смысл явлений, но, по сути, игнорирует все сложнейшие формы человеческого поведения, и на описательную, феноменологическую, которая, наоборот, берет самые сложные явления, но лишь рассказывает о них, потому что, по мнению ее приверженцев, явления эти недоступны объяснению. Выход из кризиса Выготский видел в том, чтобы отойти от этих наук, ставших совершенно независимыми, научиться объяснять сложнейшие проявления человеческой психики. Вся его научная деятельность была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Вместе с тем Выготский наметил некоторые пути выхода из кризиса, переживаемого психологической наукой. Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Выготский раскрывал не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, которые пытались «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка», но и предостерегал будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения: «Для диалектико-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития».

Говоря о том, что кризис явился итогом развития психологии как науки о сознании, Выготский ни в коей мере не допускал недооценки этой проблемы. Более того, он был первым, кто уже в 1925 году в статье «Сознание как проблема психологии поведения» поставил вопрос о необходимости конкретно-исторического изучения сознания как конкретной психологической реальности. Исходя из того, что центральное место в психологии должна занимать проблема сознания, Лев Семенович утверждал: «До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем». Но изучать сознание надо по-другому, чем это делали (вернее — не делали, а декларировали) представители психологии сознания. Сознание надо рассматривать не как «сцену», на которой выступают психические функции, не как «общего хозяина психических функций» (точка зрения традиционной психологии), но как психологическую реальность, которая играет ведущую роль во всей жизнедеятельности человека. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим — «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». В отличие от других психологов 20-х годов Лев Семенович сумел увидеть в проблеме сознания не только вопрос конкретных методик, но прежде всего философско-методологическую проблему огромного значения, краеугольный камень будущего здания психологической науки. Но чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. «Человек в процессе своего исторического развития, — писал Выготский, — возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения». Лев Семенович любил повторять: те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадают в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. Поэтому Выготский называл свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека, либо «инструментальной», так как единицей были, по его мнению, орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рождаются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида. Мысли такого рода звучали тогда парадоксально, они были приняты в штыки и не поняты. Лурия не без сарказма вспоминал, как Корнилов говорил: «Ну, подумаешь, «историческая» психология, зачем нам изучать разных дикарей? Или «инструментальная». Да всякая психология «инструментальная», вот я тоже динамоскоп применяю». Директор института психологии даже не понял, что речь идет вовсе не о тех инструментах, которые используют психологи, а о тех средствах, орудиях, которые применяет сам человек для организации своего поведения.

Новый и наиболее значительный период научной деятельности Льва Семеновича наступил в 1927–1928 гг., когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в дальнейшем сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами — знаками, которые возникают в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием»: «…Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством». Среди публикаций, предваривших создание этой теории, немаловажное значение имели работы «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в педологии» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930). В этих публикациях в центре внимания находилась проблема развития детской психики, рассматриваемая как созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится, по сути дела, одним из главных педологов страны. Из печати выходят «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929) и «Педология подростка» (1930–1931). Лев Семенович пытался придать педологии статус отдельной дисциплины, которая должна была служить педагогическим целям. Педология возникла как комплексная наука, охватывающая результаты отдельных научных дисциплин (биологии, медицины, психологии, педагогики, социологии и др. наук), исследующих развивающегося человека. Основу этого синтеза она видела прежде всего в учете действия «двух факторов» (среды и наследственности), определяющих собой процесс развития. Однако это не отвечало точке зрения марксизма-ленинизма. Педология подверглась жесткой критике, которая получила свое завершение в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», фактически ликвидировавшее педологию как самостоятельную научную дисциплину и общественное движение. Согласно постановлению, метод тестов, как основной метод педологических исследований и внедрения их результатов в процессе учебно-воспитательной работы с детьми, был запрещен, а педологам настоятельно рекомендовалось переквалифицироваться в педагоги. Доживи Выготский до этого постановления, ему бы определенно не избежать обвинений в антимарксистских взглядах с вытекающими отсюда тяжелыми последствиями (увольнение с работы, запрет на публикацию трудов и т. д.).

Культурно-историческая теория развития высших психических функций человека противостояла, разумеется, прежде всего биологизаторскому (или натуралистическому) подходу к человеку, присущему в то время многим психологическим направлениям, главным образом бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведения человека и животного, для которых якобы характерны в принципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражители (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обладает речью). Выдающийся советский философ и психолог, автор фундаментальной книги «Основы общей психологии» Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960), раскрывая вопрос о значении слова, писал: «Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета (значение как совокупность употреблений предмета: Уотсон) вне обобщающего его осознания. Для интроспекциониста значение слова сводится к внутреннему «смыслу», вне употреблений предмета, вне реальной функции в действенном плане. В действительности значение слова, с одной стороны, формируется в процессе обобщенного осознания его употребления, а с другой — своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики, значение регулирует употребление предмета в действиях индивида. Из этих двух положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала — в значении слова обобщение и затем на его основе общение. В действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в деятельность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятельность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое, возникая в общении, служит для общения».

Отталкиваясь от идей Ф. Энгельса о роли труда в приспособлении человека к природе и преобразовании природных сил с помощью орудий в процессе производства, Выготский выдвинул мысль о том, что труд, орудийная деятельность ведут к изменению типа поведения человека, к его отличию от животных. Это отличие человека состоит в опосредованном характере его деятельности. «Умение владеть орудиями, — писал Выготский, — оказывается признаком высоты психологического развития, и мы можем с уверенностью предположить, что именно такие процессы овладения внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое собственное поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка». Опосредование делается возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т. д.), подобно тому как во внешней практической деятельности он использует орудие. Еще в статье «Проблема культурного развития ребенка» Лев Семенович утверждал: «Включение в какой-либо процесс поведения знака перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию». Сходство между орудием и знаком (в психологическом отношении) в том, что они позволяют осуществлять опосредованную деятельность, а различие между ними — в их различной направленности. Орудие направлено вовне, оно должно вызывать изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, нацеленной на овладение природой. Знак же направлен внутрь, ничего не изменяя в объекте, он воздействует на поведение человека. Кстати, еще в «Психологии искусства» Выготский ввел понятие эстетического знака как элемента культуры. Овладение природой и овладение поведением взаимно связаны, так как изменение природы человеком изменяет природу самого человека. Труд, создавший самого человека, вместе с тем, по меткому выражению Выготского, «создал высшие психические функции, отличающие человека как человека». И далее: «Жизнь во времени, культурное развитие, труд — все, отличающее в психологической сфере человека от животного, теснейшим образом связано с тем фактом, что параллельно с овладением внешней природой в процессе исторического развития человека шло овладение собой, своим собственным поведением… Первобытный человек, пользующийся палкой, овладевает с помощью знака извне процессом собственного поведения и подчиняет свои действия той цели, которой он заставляет служить внешние объекты деятельности…» Применение знаков (вспомогательных средств)), т. е. переход к опосредованной деятельности, перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности психической активности.

Итак, согласно культурно-исторической концепции Выготского, у человека наблюдаются две линии развития: натуральная (доисторическая) и культурная (историческая). Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. С появлением общения с окружающим миром возникает культурная линия развития. В отличие от низших психических функций — натуральных, естественных: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память, непроизвольное внимание, — высшие психические функции — культурные, социальные — результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольное внимание, воображение. Высшие психические функции возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все психические функции человека. Говоря о существовании натуральных и социальных психических функций, Выготский приходит к выводу, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от низших (натуральных) психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими (социальными) психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Развитие человека происходит в процессе овладения как орудиями труда, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне и независимо от социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений, и не может быть понято вне обучения. Только в процессе обучения психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшего уровня — культурные. Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — продуктивным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т. п. Словом, в основе теории развития высших психических функций лежит идея о социальной сущности человека. «Всякая высшая психическая функция, — писал Выготский, — необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией. Это — центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения… Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность».

Такова история указательного жеста, играющего чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и являющегося, по словам Выготского, в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вот что пишет об этом Лев Семенович: «Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается, и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием». Та же закономерность прослеживается Выготским на примерах формирования речи у ребенка. Слово выражает отношение к вещи (первая ступень). Эта объективная связь между словом и вещью функционально используется взрослыми как средство общения с ребенком (вторая ступень). Слово становится осмысленным и для самого ребенка (третья ступень). И тогда слово — первоначально средство воздействия на других — становится средством управления самим собой. Такой подход к проблеме психического развития человека позволил Выготскому сформулировать общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, а потом — психологическом; сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Что это значит? То, что за всеми высшими психическими функциями генетически выступают социальные отношения людей. Как писал Лев Семенович, психологическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. В противоположность традиционной психологии, которая генетически выводила социальное поведение из индивидуального, Выготский показал, что высшие психические функции «сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». Так, если на первый взгляд, кажется, что размышления, аргументация, доказательство генетически предшествуют спору, который рождается столкновением размышлений, то согласно теории Выготского, спор порождает размышления. Процесс становления личности выражается в том, что личность становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других.

Внешние знаки как средство развития поведения являются важным диагностическим средством, если у психолога возникает необходимость определить, имеется ли у ребенка дефект развития интеллектуальной сферы. Наблюдения над ребенком с нарушениями умственного развития показывают, что там, где ребенок употребляет знаки, сохраняются компенсаторные возможности и развитие имеет перспективу. Там же, где применение знаков оказывается задержанным или несформированным, интеллектуальное развитие задерживается или прекращается.

Выготский и его последователи вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его обучения. При этом подчеркивалось, что обучение не тождественно развитию. «Развитие — писал Лев Семенович, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». А обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Оно выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии возникнуть не могут». Если психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, то, следовательно, лишь при усвоении этих форм в процессе обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Лев Семенович, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития». Что понимать под этой зоной? Это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Как утверждал Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». Понятие «зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Смысл этого емкого понятия, состоит в том, что обучение «вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». В школе ребенок обучается «не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания». Но это должно быть подражание «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции». Подражание — это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве…». Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно. … Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок может выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Важно принять во внимание то обстоятельство, что в психолого-педагогических исследованиях Выготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитания. Дело в том, что для Льва Семеновича процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения. В те годы, особенно в 20-е, в системе развивающего образования ни практики, ни теоретики отнюдь не были склонны специально расчленять, а тем более — противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса. Но после жестокой расправы с педологией и педологами в психолого-педагогической литературе обсуждались в основном вопросы обучения. И только с началом горбачевской перестройки в русле нового педагогического мышления проблемы воспитания вновь становятся приоритетными.

В связи с этим идеи Выготского о сущности воспитания, о педагогике сотрудничества, о том, что личность ребенка должна в активной форме, посредством деятельности освоить и сделать личным достоянием исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры, не утратили своей актуальности и жизненной значимости. «В основу воспитательного процесса, — писал Лев Семенович, — должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом… Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность». Основная психологическая цель воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т. е. планомерная организация его развития.

Итак, в процессе воспитания и обучения главной фигурой, по Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Рассматривая ключевые вопросы педагогики сотрудничества, Лев Семенович формулирует отдельные аспекты предложенного им психологического закона: «… Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого… Ребенок в конечном счете воспитывается сам… В воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам». С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой… И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через социальную среду… Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды». И наконец, как результат всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя еще одно решающее утверждение: » … Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность». Иначе говоря, по Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную личную деятельность. В результате подавляется личность ребенка, сковывается его стремление к самостоятельности и творческой активности.

Может сложиться впечатление, что Выготский был приверженцем педагогики свободного воспитания. Но это на самом деле не так. Лев Семенович рассматривал конкретные формы реальной активности всех участников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учителя: «Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего происходящего в соприскновение с воспитанием… Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов… Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы». При этом Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребенок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ориентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т. е. знать его психологию), с другой — знать особенности динамики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, создавать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему, — резюмирует Лев Семенович, — на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда».

Отсюда следует, что процесс воспитания, если исходить из этих идей Выготского о воспитании, не сводится к простой передаче воспитаннику положительных качеств личности и черт характера, потребностей и мотивов, способов и форм поведения. Эти личностные образования могут возникнуть в сознании воспитуемого только в результате его собственной деятельности, его психической активности. Как бы ни старался воспитатель, активизируя при этом воспитательные возможности социальной среды, сформировать у своего воспитанника такие, предположим, качества личности, как доброжелательность и дисциплинированность, труд его, этого воспитателя, будет сизифовым до тех пор, пока сам воспитанник не загорится желанием стать доброжелательным и дисциплинированным человеком. Иначе говоря, цель, которую ставит перед собою воспитатель, должна быть принята воспитуемым, превратиться в его цель, в его психологическую установку.

Такое понимание воспитания придает особое значение умелому руководству со стороны учителя-воспитателя развитием самостоятельности ученика-воспитанника как черты его личности. В учебном процессе она предполагает стремление и умение учащихся без чужой помощи выполнять поставленные учебные задачи, преодолевать возникающие трудности, критически осмысливать изучаемый материал, обоснованно ставить и разрешать новые посильные вопросы. Однако можно быть самостоятельными в плане познавательном, хотеть и уметь самим овладевать новыми знаниями, пользоваться словарями, справочниками, компьютерными программами и т. д., но это отнюдь не мешает проявлять равнодушие и цинизм, ложь и лицемерие жестокость и насилие, совершать тяжкие преступления. «Мы знаем, — писал Выготский, — что интеллектуальное развитие может соединиться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения». Что же нужно сделать для того, чтобы самостоятельность не ограничивалась познавательной стороной? Для этого важно подходить к ней и со стороны нравственной, потому что вольно или невольно, сознательно или бессознательно человек всегда в своем поведении, в своих поступках ориентируется на окружающих его людей. Такое отношение к самостоятельности нацеливает на ее воспитание как черты личности не только в плане познавательном, но и нравственном. Решение этой задачи в процессе обучения и воспитания учащихся способствует формированию у них потребности в познавательной и нравственной активности, в обоснованной интеллектуальной и моральной оценке изучаемых явлений и явлений повседневной жизни, в самообразовании и самовоспитании. Учащихся, у которых возникает такая потребность, все больше волнует и тревожит все происходящее вокруг них; они принимают близко к сердцу радости и горести как конкретных людей, так и общества в целом.

Из концепции Выготского о развитии высших психических функций человека вытекают очень важные выводы в отношении формирования личностных качеств, особенно самостоятельности как стержневого качества личности. Во-первых, успешное развитие самостоятельности происходит сначала в условиях коллективной деятельности, сотрудничества, когда ученик, подражая образцу учителя или товарищей, усваивает их опыт, их умение самостоятельно работать. Во-вторых, то, что приобретается учеником с целью развития самостоятельности в коллективной деятельности, применяется и совершенствуется им потом в деятельности индивидуальной. В-третьих, развитие самостоятельности требует со стороны взрослых, учителя вдумчивого и четкого руководства детьми, умелой организации их взаимосвязанной коллективной и индивидуальной деятельности.

Сравнительно длительное время до работ Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она-то и изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат в разные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Так, знаменитый швейцарский психолог и философ Жан Пиаже (1896 — 1980), создатель «операционной теории интеллекта», считал, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения по своим собственным (имманентным) законам. Сама организация процесса обучения должна учитывать и утилизировать эти законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Пиаже сформулировал так: «Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур». По утверждению Выготского, такое обучение «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на завтрашний, а на вчерашний день. Критикуя эту позицию Пиаже, Выготский писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития». Между тем, по Выготскому, обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития и что их (развитие и обучение) неправомерно отождествлять. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии возникнуть не могут». Этой теоретической позиции соответствует и свой метод исследования. Так, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Пиаже). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Выготский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде».

Такое понимание обучения побудило Выготского обратить особое внимание на проблему мышления и речи. Исследования, проводившиеся им и его сотрудниками, позволили ему сформулировать положение о том, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Конкретизируя это положение, он писал: «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей». Так, «обобщение мысли» свойственно уровню научных понятий, а «обобщение вещей» — уровню спонтанных (житейских) понятий. Вместе с тем Выготский рассматривал мыслительный процесс в неразрывной связи с речью. Опираясь на результаты исследований зарубежных и отечественных психологов, он сделал вывод об ошибочности господствовавшей в психологии того времени точки зрения, согласно которой возможно изолированное изучение практического интеллекта ребенка и его символической деятельности (в том числе и речи). На самом деле «ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи… Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения». В одной из своих последних книг — «Мышление и речь» (Лев Семенович закончил ее незадолго до смерти), в которой представлены результаты исследований по данной проблеме, Выготский указывает на необходимость целенаправленного и систематического роста культуры мышления и речи. Только в этом случае человек способен обрести подлинную свободу. «Свобода характерна для человека культуры, — писал он. — Действие человека, возникшее в процессе культурно-исторического развития поведения, есть свободное действие, т. е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно воспринимаемой ситуации, действие, направленное на будущее».

В связи с вопросом о культуре и свободе человека в планы Выготского входило изучение проблемы взаимосвязи мотивации и познавательных процессов, соотношения между обучением и воспитанием, формирования полноценной личности. Но, увы, судьба рассудила иначе. 11 июня 1934 г. его не стало… Не только потому, что он был неизлечимо болен и что ему приходилось постоянно преодолевать множество трудностей, связанных с материальными невзгодами и лишениями, с трудом прокормить небольшую семью (студенты, чувствуя его величие, удивлялись тому, как он бедно одет: читал лекции в изрядно потертом пальто, из-под которого виднелись дешевые брюки, а на ногах даже в зимнее время — легкие туфли), но и потому, что, зная о своей болезни, он работал на пределе человеческих возможностей. Работал в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт экспериментальной психологии МГУ (1924–1928), Академия коммунистического воспитания им. Крупской (1929–1931), 2-е МГУ (1927–1930), а после его реорганизации — МГПИ им. А. С. Бубнова (1930–1934), Экспериментальный дефектологический институт (1929–1934), 2-й Московский государственный медицинский институт (1930–1934), Государственный научный институт охраны здоровья детей и подростков (1931–1934), Ленинграда (Государственный институт научной педагогики и ЛГПИ им. А. И. Герцена (1927–1934), Украины (Харьковский институт психоневрологии). С рассвета и допоздна все дни недели были перенасыщены бесконечными лекциями, клиническими и лабораторными исследованиями. Он выступал с множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда его увозили в больницу, он взял с собой любимого Гамлета. В одной из его записей шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — это готовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского.

Льва Семеновича Выготского нередко сравнивают с Моцартом. Как и этот гениальный композитор, он был одержим творческой активностью, обладал фантастической трудоспособностью, необыкновенным чувством нового, неугасимой потребностью воплотить в жизнь свои неисчерпаемые богатства оригинальных идей. За сравнительно короткую жизнь (российский Моцарт прожил лишь на два года больше великого австрийца) он успел написать около 200 работ. Создатели американского биографического словаря по психологии, включившие Л. С. Выготского в когорту великих, завершают статью о нем такими словами: «Нет смысла гадать, чего бы он мог достичь, проживи он столько, сколько, например, Пиаже, или доживи он до своего столетия. Он наверняка подверг бы конструктивной критике современную психобиологию и теории сознания, однако нет сомнений в том, что он сделал бы это с улыбкой». Кстати, Пиаже, ровесник Выготского, пережил его на 46 лет. Но значение того, что Выготский успел сделать, трудно переоценить. По мнению Михаила Григорьевича Ярошевского (1915–2001), известного советского психолога и историка науки (в частности, психологической), «несмотря на раннюю смерть (он не дожил до 38 лет), ни один из выдающихся психологов мира не смог обогатить свою науку столь значительно и разносторонне, как Выготский». Его психологические исследования оказали большое влияние на развитие не только многих отраслей психологии и педагогики, но и семиотики, лингвистики и психолингвистики, литературоведения, этнографии, социологии. Иначе говоря, на развитие всех наук, предметом исследования которых является человек. Видный английский философ и социальный психолог Ром Харре связывает с именем Выготского построение нового пространства истинной психологии. В своей книге «Этапы пройденного пути. Научная автобиография» А. Р. Лурия, отдавая дань своему учителю и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л. С. Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии». В унисон звучат и слова Блюмы Вульфовны Зейгарник (1900 — 1988), основателя советской патопсихологии, с 1931 года работавшей в психоневрологической клинике Всесоюзного института экспериментальной медицины под руководством Л. С Выгодского: «Он был гениальный человек, создавший советскую психологию». А вот что сказал Даниил Борисович Эльконин — ученик, друг, соратник Льва Семеновича — в своем последнем публичном выступлении: «Я уже не первый раз выступаю о Льве Семеновиче Выготском и должен сказать, что каждый раз, когда я делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем самом, то всегда испытываю некоторое волнение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы работал с ним, так сказать, рядом, очень хорошо его знал, в известном смысле даже дружил с ним, если можно назвать дружбой отношения учителя и ученика. Вместе с тем при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого его конца. Когда читаешь его последние работы, создается впечатление, что их внутренний скелет глубоко скрыт за Монбланом конкретных фактов, полученных в самых различных исследованиях, которые трудно соединить в нечто целостное. Поэтому и хочется восстановить внутреннюю логику его жизни как исследователя, как ученого и определить, когда и как был сформирован целостный скелет его подхода к психике человека». Вскоре Эльконин скончался, так и не найдя ответа на возникший вопрос. И вряд ли он будет найден. Гении, сами того не подозревая, создают тайны, унося их в вечность…

Автор книги «Мысль и судьба психолога Выготского» Игорь Рейф пишет: «Признание и слава пришли к Выготскому не в советской России (узкий круг учеников и последователей не в счет), а за рубежом, после перевода его книги «Мышление и речь» сперва на английский и японский, а затем и на многие другие языки». «Когда я открыл для себя его работу о языке и мышлении, я не спал три ночи, — признавался в письме к вдове ученого его коллега из Лондонского университета Бэзил Бернстейн. — Мы в долгу перед русской школой и особенно перед работами, основывающимися на традиции Выготского…» А Стивен Тулмин из Чикагского университета даже назвал свою статью о Выготском «Моцарт в психологии», опубликованную в «Нью-Йорк ревю». «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог», чуть не с порога объявил своей слегка смутившейся посетительнице приехавший в Москву профессор Корнельского университета Ю. Бронфенбреннер.

За увлечение педологией и «идеалистическим» комплексом «культура — смысл — мышление» труды Выготского надолго предали забвению. Возникла необходимость вновь открыть его. И его открыли: сначала за рубежом, а уже затем — в бывшем СССР. Ушли в небытие многие видные советские психологи, которые преуспевали в те времена благодаря своему верноподданническому отношению к ортодоксально понимаемому ими марксизму, а труды Льва Семеновича Выготского завоевывают всё большую популярность во всём мире. По всей вероятности, рукописи гениев и вправду не горят…